Bruner

Tuesday, June 14, 2005

Aprendizaje por descubrimiento

Introducción
La teoría del aprendizaje por descubrimiento fue desarrollada por el Dr. en psicología, Jerome Seymour Bruner, representante del enforque congnoscitivo del aprendizaje. El postulado principal de la teoría es el médodo del descubrimiento guiado que implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de la acción directa. Su finalidad es impulsar un desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual se busca que los estudiantes construyan por sí mismos el aprendizaje.
Para el autor, el aprendizaje es un procesamiento activo de la información que cada persona lo organiza y construye desde su propio punto de vista. De acuerdo a sus estudios, los individuos prestan especial atención a su ambiente, hecho que les permite procesar y organizar la información necesaria para aprehender su mundo. Aprender no es un proceso pasivo, sino activo, mediante el cual los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos. La estructura cognitiva proporciona el significado y facilita la organización de las experiencias, con lo que el sujeto puede ir más allá de la información suministrada. Lo más importante es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos, facilitando con ello la retención del conocimiento.
El trabajo está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar se expondrán algunas generalidades de interes para luego hacer una breve biografía del autor y sus contribuciones en las teorías del aprendizaje. Posteriormente se destacan las principales ideas de la teoría y concepciones como aprendizaje, aprendiz, enseñanza, docente y evaluación.
GENERALIDADES
El aprendizaje por descubrimiento surge como una alternativa a la manera tradicional como se venían impartiendo las clases, en una época en que algunas áreas del conocimiento como la física y la química estaban dando respuestas a los diferentes problemas sociales.
Durante los años 60 y 70 hubo un gran interés porque los alumnos construyeran sus propios conocimientos mediante el descubrimiento de los contenidos. Para los teóricos que se asocian a esta teoría, lo más importante es el protagonismo que adquiere el alumno durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, a la vez que descubra los diferentes modos de investigación con los que se pueda abordar el estudio de las diversas disciplinas, es decir, la estructura. " La noción prevaleciente era que si usted entrendía la estructura del conocimiento, ese entendimiento le permitiría entonces seguir adelante por cuenta propia" (Bruner, 1972: 19-22)
El planteamiento de Bruner estaba dirigido a los estudiantes de primaria y secundaria, para quienes el docente debía conducirse como un guía, más que como un expositor de contenidos. Con ello se garantizaba que fueran los propios aprendices quienes recorrieran el camino hacia el aprendizaje. Más que desarrollar temas concretos, la labor del docente estaría encaminada a que el aprendiz pudiese comprender las leyes y principios científicos, en lo que se ha dado por llamar, método estructural.http://www2.uah.es/jmc/webens/160.html
Hay varias condiciones que deben darse para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento:
  • Tanto los objetivos como las metas deben estar muy bien determinados.
  • El docente debe tener en cuenta el conocimiento subyacente en los alumnos y usarlo en consecuencia.
  • Los aprendices deben tener conocimientos sobre los procedimientos de observación, registro, medición y control de variables.
  • Es importante que los estudiantes sientan que la tarea encomendada tiene sentido, para que valga la pena realizarla.
  • El ámbito de búsqueda debe ser restringido.

BIOGRAFÍA
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New Cork (USA), en el seño de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo además un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad e Duke a los 16 años y se gradúa en 1937. Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército, trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.
Sus estudios en el campo de la Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerte impacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños. En el 74 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las oportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.Para mayor información: http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm

Dentro de su obras destacan: The Process of Education, Toward a Theory of Instruction, The Relevante of Education, The Cultura of Education, Going Beyond the Information y Child’s Talk, Learning to Use Languaje, entre otros. Se desconoce si aun vive.

CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE
Sobre el análisis del algunos de sus libros, se puede afirmar que su Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento, tiene como eje fundamental la construcción del conocimiento mediante la inmersión del estudiante en situaciones de aprendizaje problemáticas, concebidas para retar la capacidad del aprendiz en la resolución de problemas diseñados de tal forma, que el estudiante aprenda descubriendo: estableciendo relaciones, indagando, buscando soluciones, formulando hipótesis, en una palabra, haciendo e interactuando con su entorno circundante. Es una teoría concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo del pensamiento inductivo-deductivo, a resolver problemas. En consecuencia, el conocimiento no aparece como algo estático y perfecto, como verdades blindadas a toda prueba, sino que es susceptible de ser depurado, perfeccionado. Pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compañerismo y el trabajo en equipo.

Un concepto importante para implementar el aprendizaje por descubrimiento es el llamado “andamiaje”, que no es más que una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontánea y natural, el proceso de construcción del conocimiento.

PREMISAS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

  1. En primer lugar, nuestro conocimiento del mundo no constituye un mero reflejo, como en un espejo, del orden, ni las estructuras existen fuera del individuo, sino que se trata realmente, de una construcción o modelo que cambia constantemente, y se adapta a nuevas situaciones y permite hilar con cierta anticipación para predecir cómo será o podría ser el mundo, y anticipar determinados resultados.
  2. En segundo término, toda cultura impone a sus miembros modelos estructurados del mundo y la realidad, de modo que pueden estar en capacidad de predecir, relacionar, interpolar y extrapolar. La cultura influye de modo determinante en la vida del individuo desde su nacimiento, y el desarrollo de la dimensión intelectual está marcada fuertemente por la estructura de esa cultura que la educación contribuye a moldear. Para Bruner, el papel de la educación, y en especial de los procesos de educativos en ambientes formales e institucionalizados, tienen un valor crucial en la formación, y consecuentemente, en el desarrollo. Estos procesos son productos sociales y surgen en el marco de un contexto cultural determinado que influye y determina sus circunstancias, características y objetivos, de acuerdo a sus metas sociales.
  3. En la interacción con el entorno, las experiencias y todo lo que percibimos, se procesa, codifica, selecciona, simplifica y representa, mediante el proceso de categorización, que consiste esencialmente en la creación de modelos o representaciones de la realidad y los objetos que nos rodean, así como sus contextos y experiencias; por consiguiente, el producto final es la representación o modelos de la realidad. Mediante estos modelos, separamos o discriminamos lo que es importante de lo que no lo es. Esta tendencia a la categorización nos permite trascender la realidad inmediata para alcanzar la economía de pensamiento necesaria para construir una representación del mundo. Hay cinco ventajas de la categorización: Ayuda a simplificar la percepción del medio, facilita encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en muchas situaciones distintas y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN (Modos de representación)

Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de información mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes mentales y el lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representación:

Representación enactiva (corresponde a la etapa sensorio motora), representación icónica (o de las operaciones concretas) y simbólica (de las operaciones formales) las cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de Piaget.

LA REPRESENTACIÓN ENACTIVA: se refiere a la representación de acontecimientos relacionados con respuestas motoras apropiadas, como por ejemplo, la vinculada con el caminar por las calles en dirección a nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. Los segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades motoras: montar bicicleta, manejar un auto, o atar nudos, quedan por decirlo de algún modo, representados en nuestros músculos.

LA REPRESENTACIÓN ICÓNICA: es la que codifica los acontecimientos mediante la organización selectiva de los preceptos y las imágenes, y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imágenes transformadas. Las imágenes representan eventos perceptivos con la misma fidelidad, pero del modo convencionalmente selectivo, en que por ejemplo, una pintura, representa al objeto que en ella se contempla.

LA REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA, representa objetos y acontecimientos por medio de las características formales o simbólicas, como por ejemplo el lenguaje. Las palabras no denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje es su productividad combinatoria, que supera con mucho a la de las imágenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en efecto, un medio no sólo para representar la experiencia, sino también para transformarla.

Además de las formas de representación, hay dos conceptos claves para entender la bases sobre las que se sustenta el aprendizaje por descubrimiento, las estrategias cognitivas y la formación de conceptos. Las estrategias cognitivas corresponden al conjunto de decisiones que toma una persona en la búsqueda de la solución del problema, con el objeto de lograr el máximo de información y restringir el riesgo de fracaso. Las estrategias cognitivas constituyen uno de los temas por excelencia de la práctica y reflexión psicológica y pedagógica de los últimos años.

El otro punto focal de esta teoría es la formación de conceptos que se entiende como "modalidad de agrupamiento de una serie de objetos o sucesos de acuerdo con aquellas características que los distinguen de otros objetos o sucesos en el universo total" (Bruner, 1978, p 65 ) es decir, el descubrimiento de que un objeto o cosa puede categorizarse dentro de una categoría en vez de otra, ya es un acto de formación de conceptos.

CONCEPCIÓN DE APRENDIZ

La teóría del Aprendizaje por Descubrimeinto implica un activo protagonismo del aprendiz en la solución de problemas concebidos especialmente para desarrollar su capacidad de imaginación, de intuición, deducción y potencial al máximo su capacidad de descubrir y crear; así como su habilidad para clasificar, establecer relaciones, comparaciones, analogías, explorar alternativas de solución de problemas, entre otras habilidades.

J. Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Centra su mirada al aprendizaje que realiza el aprendiz en su experiencia real, en la búsqueda de encontrar modelos que orienten el aprendizaje sistemático en el aula. Los alumnos (as) interactúan activamente con los modelos presentados por el guía o docente, hasta que internaliza y verbaliza su propio aprendizaje, adquiriendo así las competencias necesarias que le permitan desenvolverse con soltura en el ámbito escolar.

En lo que respecta al contexto instruccional, tendrá la opción de interacturar con las herramientas necesarias, utilizará imágenes par reforzar lo que ya conoce y estará en posibilidad de controlar su propio aprendizaje, gracias a la incorporación de modalidades individualizadas dentro del proceso instruccional. Todo ello le permitirá al aprendiz valerse de estilos propios en un contexto educativo sustentado en bases cognoscitivas y de desarrollo de habilidades complejas. Siendo capaces de: manejar el conocimiento objetivo, aprender a hacer, saber y comprender. Hay confianza en cuanto a que el alumno logre descubrir la estructura de las materias, así como las leyes y principios físicos.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA.

De acuerdo con Jerome Bruner, la enseñanza por descubrimiento es aquella que asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación disciplinaria. Busca en un primer nivel, alcanzar objetivos de aplicación para que el alumno traduzca o interprete lo comprendido, es decir, supone una comprensión previa de un método o concepto (podría ser a través de un aprendizaje asimilativo, por ejemplo) pero en realidad se entiende que no hay una real comprensión sino hasta que es capaz de su aplicación. Este método tiene variadas formas de adquirir conceptos que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, y es muy útil para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva. Dentro de los métodos de descubrimiento están:

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de enseñanza que usan la forma inductiva de descubrimiento.

  1. La enseñanza abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular: el proceso de categorización o clasificación. La enseñanza se dirige a "aprender cómo aprender" en el sentido de aprender a organizar datos. La capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años (estadio intuitivo o concreto: Piaget) La enseñanza abierta de descubrimeinto inductivo, es pues, aquella en que el niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que al hacerlo así, vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo con sus propios propósitos.
  2. La enseñanza estructuradas de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque por descubrimiento. Aquí el desarrollo es gradual (niños comprendidos entre los ocho en adelante, estadio concreto o formal: Piaget). Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos pripios de las ciencias descriptivas, lo que destaca la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: implica la combinación de ideas generales con el fin de llegar a enunciados espécificos, como en la construcción de un silogismo. Se divide en:

  1. La enseñanza simple de descubrimiento deductivo: esta técnica de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. Se enfoca hacia los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal: Piaget). En este tipo de enseñanza el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar preposiciones (propuestas) que lleven lógicamente a una conclusión determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente (sacar una consecuencia o conclusión de una cosa) y los materiales son esencialmente abstractos, esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.
  2. La enseñanza de descubrimiento semideductivo: Es aquella en que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. LLegan a reglas o propiedades observando datos específicos, pero las reglas o propiedades que pueden descubri están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados, y reduce en gran medida la probabilidad de que los niños llegen a una conclusión inesperada. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 8 en adelante (estadio concreto o formal: Piaget)
  3. La enseñanza de descubrimiento hipotético-deductivo: es quella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento, en general, esto implica hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante. Se requieren materiales concretos. Del mismo modo como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares, y advierte que son similares en uno o dos aspectos, por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas, una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo, un coche es como un caballo de carreras porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento estereotipado, y así, mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico, sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, por lo que se le considera altamente creativo. Se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico.

  1. La enseñanza del descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño. Los factores que afectan al descubrimiento en la enseñanza transductiva, son cosas tales como el material, la familiaridad del sujeto con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

En resumen, la concepción de enseñanza es el aprendizaje por descubrimiento, es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender, por lo cual, deber ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar. Se sugiere tener en cuenta las características de los contenidos de enseñanza (estructura y secuenciación) y las características de desarrollo, aspectos motivacionales y retroalimentación, además, los materiales deben ser lógicamente significativos y, en este sentido, cada materia debe tener su núcleo básico, ideas fundamentales y patrones para relacionarlos, es decir, una estructura básica de la materia.

CONCEPCIÓN DE DOCENTE.

De acuerdo a esta teoría, el docente es un mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz. El docente facilita el aprendizaje, diseñando y elaborando estrategias y actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Está atento a las inquietudes que se le presentan a los aprendices para poder orientarlos, además de verificar si siguen correctamente las pautas o ayudando a detertar errores.

El docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones, ambos deben involucrarse en un diálogo activo (p. ej., el aprendizaje socrático) y encargarse que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado par asu estructura cognitiva.

Los maestros facilitan el aprendizaje por descubrimiento cuando organizan actividades estimulantes que activan la curiosidad natural del los alumnos, cuando se es curioso y se tiene interés en problemas no resueltos.

La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación (deducción y generalización) y llenado de vacíos en los temas por parte de los estudiantes. Enseñarle primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después, concentrarse en los hechos y figuras.

CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN.

A la hora de encontrar nuevos criterios que sustenten las evaluaciones, podemos reconocer en los trabajos pedagógicos de J. Bruner, un amplio estudio sobre éstas actividades. En su libro, La educación: puerta de la cultura, se puede identificar algunas, tales como el interactivo, el de externalización, el perspectivista o el de la autoestima, orientaciones que contribuyen a a fundamentar buenas prácticas evaluativas. Esto implica que no es la creencia en la justicia o la objetividad la que las orienta, sino una evaluación que debe ser educativa y que no se transforme en acto independiente de la propuesta de enseñanza en la que se inscribe, sino que es parte de ella, otorga tiempo para la maduración de las ideas, reconoce sus límites, sus contradicciones y sus paradojas.

La evaluación desde este postulado, alentará la comprensión de los caminos alternativos para la construcción de conocimiento y la erradicación de "verdadero o falso" desde una perspectiva particular. Reconocer mediante la evaluación, la comprensión de la realidad y la crítica que haga de la evaluación otro acto de conocimeinto y, por tanto, de construcción.

  1. El postulado interactivo recupera la relación con el otro, en el proceso de construcción de conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso y participación "del otro", docente o alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la hora de evaluar. En más de una oportunidad, la participación del docente con una palabra o contextualización del problema o tema, permite una resolución. "Soplar" suele ser considerado como una situación de fraude cuando en realidad es una situación de ayuda. El problema reside en que "soplar" en una situación de evaluación en la que se priva la consideración del almacenamiento de información y recuperación, invalida la misma actividad. En cambio, si la actividad es la resolución de un problema, la ayuda que proporciona debe ser contemplada como parte de la resolución de la misma actividad.
  2. El postulado de externalización nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas. La externalidad propone un récord para nuestros esfuerzos mentales, en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten redes solidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos acerca de cómo se llevaron a cabo los proceso.
  3. El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso particular de la mente. La selección tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las implicaciones políticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y económicas del acto de educar.
  4. El postulado institucional requiere entender la escuela como institución con sus lógicas y roles diferenciados, entre otras cuestiones. Aprender el oficio de alumno, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluación como una de las prácticas más comunes. Es difícil recuperar el buen sentido pedagógico ante tantas prácticas que institucionalizaron la evaluación desde el lugar de la administración del sistema, del control. Desde este principio, la evaluación debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institución, un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su medición con el objeto de acrediatar o certificar.
  5. El postulado de identidad y autoestima implicado, supone que la evaluación cobra especial significado, tanto los éxitos y los fracasos son los nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad, por ello, en las escuelas se aplican criterios que, en muchas oportunidades condicionan los éxitos y fracasos, vapuleando la autoestima en las prácticas evaluativas, generando con ello situaciones de injusticias.
  6. Postulado narrativo. La importancia de la narrativa, tanto para la cohesión de una cultura como para estructurar la vida de un individuo es un punto importante dentro de la teoría. Los estudios de Bruner señalan la existencia de dos modos de pensamiento: el lógico-científico y el narrativo, con preponderancia del primero sobre el segundo. Bruner plantea que las variaciones en el arte de narrar posibilitan los procesos de comprensión. Estas variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor participación y además, permite reconocer a la hora de la evaluación, las impliciaciones reflexivas.

El conjunto de estos postulados constituyen una manera de pensar los problemas de estas prácticas. Instala a la evaluación como un conocimiento que se construye en una institución en la que las prácticas cobran sentido político, y en donde los espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado. Desde esta perspectiva, las evaluaciones suministran posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en tanto encuentran los espacios de mejoramiento o crecimiento para el trabajo, como la de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones.

Las distintas evaluaciones tratarán de reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden expresar los procesos de producción de conocimiento. En resumen, en el acto de evaluar hay que tener en cuenta los límites y autolímites e imposiciones en el conocer las prácticas que se configuran en desmedro de las autoestima y la organización de la misma, como actividad solitaria o cooperativa. Interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que se utilizarán en las prácticas evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes y proponer formas y propuestas que contemplan la diversidad de las expresiones del saber.

REFERENCIAS

ARAYA DE NEIRA, V.(2000).Psicología de la educación (serie azul) Caracas: FEDUPEL

SANTROCK, J. (2002). Psicología de la educación. México: Mc GrawHill

BRUNER, J. (1998). (Selección de Textos: Jesús Palacios) Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid: Ediciones Morata, S.A.

BRUNER, J.(1971). La importancia de la Educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

BRUNER, J. (1972). El Proceso de la Educación. México: U.T.E.H.A.

BRUNER, J.(1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea ediciones.

BRUNER, J. (1974). Beyond the information given. Londres: George Allen & Unwin.

DE SOUZA, D. (1991) Psicología del aprendizaje. Caracas: Ediciones Paulinas

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http://www.lafacu.com/apuntes/psicología/Teoría_de_educación_Bruner/default.htm

http://www.tochtli.fisica.uson.mx/education/FORMAS%20DE%20DESCUBRIMIENTO.doc.

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http://www.ciidet.edu.mx/X_Congreso/archivoshtm/T6P006.htm

http://www.doe.uva.es/alfonso/web/EdMulRecursos.htm

http://www.vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_bruner.htm

http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm#3

http://www.psicología-online.com/colaboradores/isabel/aprendizaje2.htm

Para cualquier comentario puede ir a la página http://www.blogger.com/start y colocar en el nombre de usuario analex, que corresponde a las primeras letras de las autoras: anahias y alexandra. Gracias y disculpen cualquier detalle, cuando se está aprendiendo a caminar se reciben muchos golpes.

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